Wird es warm?

Anfang November pro­phe­zei­te ich ei­nen bal­di­gen Käl­te­ein­bruch: Ich hat­te die Kra­ni­che ge­hört. Kalt wur­de es in den fol­gen­den Wo­chen je­doch nicht.

Am Wochen­ende habe ich nun Kra­ni­che auf dem Rück­weg ge­hört und ge­se­hen. Viel­leicht wird es jetzt ja wie­der wär­mer. Ei­gent­lich mag ich den Win­ter; und ich ha­be mich die­ses Jahr sehr über den Schnee ge­freut. Aber jetzt ist’s auch gut.

Evolution des Maulwurfs

Als Haus­aufgabe soll­ten die Fünft­kläss­ler ei­nen Auf­satz über die An­pas­sun­gen des Maul­wurfs an das Le­ben un­ter der Er­de schrei­ben. Das ha­ben die Kin­der über­wie­gend zu­frie­den­stel­lend ge­löst: zu „Schau­feln“ um­ge­wan­del­te Vor­der­bei­ne; kur­zes, dich­tes Fell oh­ne Strich; klei­ne, ver­steck­te Au­gen; mu­schel­lose Oh­ren; gu­ter Ge­ruchs- und Tast­sinn. Kei­ner hat­te al­les auf­ge­zählt, man­cher Auf­satz war et­was arg kurz und stich­punkt­artig, aber ich war zu­frie­den.

Foto: Michael Dufek; gefunden bei Wikipedia.
Lizenziert unter der GNU-Lizenz für freie Dokumentation, Version 1.2

Einer der Auf­sät­ze be­rei­te­te mir je­doch et­was Kopf­zer­bre­chen; ich wußte nicht so recht, wie ich die­sen mit viel En­ga­ge­ment ge­schrie­be­nen Text be­han­deln soll­te. Ich zi­tie­re und kom­men­tie­re ihn hier ‘mal:

Der Maulwurf und wie er sich anpasste:
 
Als sich ein paar Säugetiere vor vielen Millionen Jahren zum Maulwurf entwickelt haben, mussten sie ein paar Dinge beachten:
 
1. Er brauchte einen passenden Lebensraum. Wo er nicht sehr viele Feinde hat. So kam es das der Maulwurf sich für Gänge unter der Erde entschied.

Das ist ei­ner­seits ein sehr ge­nia­ler Ge­dan­ken­gang: Das un­ter­ir­di­sche Le­ben als An­pas­sung an ober­ir­di­schen Feind­druck. Das hat­ten wir nicht be­spro­chen, und ich fin­de das für Fünft­kläss­ler eine be­ein­drucken­de Lei­stung. An­de­rer­seits funk­tio­niert Evo­lu­tion eben nicht so, daß die Le­be­we­sen Ent­schei­dun­gen tref­fen und sich dann ent­spre­chend ent­wickeln. In die­sem Punkt ist dann in meinen Au­gen wohl auch das Vor­stel­lungs­ver­mögen der Kin­der leicht über­for­dert.

2. Der Körperbau musste stimmen, dar der Maulwurf bis heute ja unter der Erde lebt. Sprich er brauchte Grabeschaufeln und ein passendes Fell. Sonst wurde er unter der Erde nicht gut zurecht kommen.

Das ent­spricht weit­ge­hend der Lei­stung, die die an­de­ren Schü­ler er­bracht ha­ben. In die­sem Fall so­gar eher ein biß­chen ma­ger. Aber das ist ja auch nur ein klei­ner Teil des gan­zen Auf­sat­zes; bei den Klas­sen­ka­me­ra­den hat­te teil­wei­se der gan­ze Auf­satz solch ei­nen (zu kur­zen) Um­fang.

3. Er brauchte Erfahrung. So dauerte es viele Jahre bis er zum Beispiel wuste wie man am besten Regenwürmer und andere Tiere länger haltbar machen konnte. Sonst würde der Maulwurf nicht lange überleben. Er würde zum Beispiel in seinen Gängen, stäcken bleiben, weil er sich einen Winterspeck anfressen müsste.

Wie das Kind da­rauf kam, daß der Maul­wurf vie­le Jah­re brauch­te, bis daß er et­was wußte, ist mir schlei­er­haft. Mich wür­de in­ter­es­sie­ren, ob jetzt ein ein­zel­nes Tier ge­meint war, oder die Art an sich. Ver­mut­lich ist den Schü­lern die­ses Al­ters die­ser Un­ter­schied auch über­haupt noch nicht be­wußt. Die Über­le­gung, daß sich durch das An­le­gen von Nah­rungs­vor­rä­ten das An­fres­sen von Win­ter­speck er­übrigt, fin­de ich ‘mal wie­der ge­nial. Zwar hat­ten wir kurz be­spro­chen, wa­rum wohl der Maul­wurf kei­nen Win­ter­schlaf hal­ten muß, so et­was hat­ten wir aber nicht an­ge­ris­sen.
Mit der Halt­bar­ma­chung ist übri­gens der Um­stand ge­meint, daß Maul­wür­fe durch ge­ziel­te Bis­se ins Ner­ven­sy­stem von Re­gen­wür­mern die­se be­we­gungs­un­fä­hig ma­chen und so­mit ei­ni­ge Zeit auf­be­wah­ren kön­nen. Das hat die Schüler sehr be­ein­druckt.

Aus bio­lo­gi­scher Sicht stecken hier ei­ni­ge bö­se Fal­len drin (ziel­ge­rich­te­te Evo­lu­tion), und ich sah mich mit dem Um­stand kon­fron­tiert, daß ich ei­ni­ge Sach­ver­hal­te ein­fach noch aus­las­sen oder gar un­kor­ri­giert falsch ste­hen las­sen muß. Ei­ni­ges ist ein­fach zu hoch für Zehn- und Elf­jäh­ri­ge. Ich ha­be bei der Rück­ga­be die Sa­che mit der be­wußten Ent­schei­dung noch ein­mal be­spro­chen, aber an­son­sten den Auf­satz ge­lobt. Denn er ist oh­ne Zwei­fel be­mer­kens­wert gut, und ich den­ke, daß er von je­man­dem ver­faßt wur­de, der großes Po­ten­tial hat.

Systematik der Ökosphäre (V)

Aus einem Schüleraufsatz (5. Klasse):

Der Wal und der Delphin [sic] haben ein sehr großes Luftvolumen. Sie können lange Zeit unter Wasser bleiben ohne Luft zu holen. Sind aber trotz das sie ein Fisch sind Säugetiere, denn sie haben keine Kimmen.

Ich finde den letzten Satz ja sehr interessant. Ich provoziere im Privatleben ja gerne damit, daß Wale ja durchaus Fische seien; es komme nur auf die Definition von „Fisch“ an.
Die betreffende Schülerin hat das übrigens einfach so geschrieben, ohne daß Wale (und ihre systematische Einordnung) im Unterricht besprochen worden wären.

Literatur im Bio-Unterricht

In der 9. Klasse steht Men­schen­kun­de auf dem Lehr­plan, und ich habe mich mit dem Blut lan­ge auf­ge­hal­ten; u. a. auch des­we­gen, weil ich In­fek­tio­nen und Im­mun­sy­stem in die­sem Zu­sam­men­hang be­han­delt ha­be (war ja auch ge­ra­de ak­tuell: Schwei­ne­grip­pe usw.). Zwecks in­ter­es­san­ten und ab­wechs­lungs­rei­chen Un­ter­richts hat­te ich ein Ex­pe­ri­men­tier-Set be­stel­len las­sen. Noch vor Weih­nach­ten be­stellt, war es zwei Wo­chen nach den Fe­rien im­mer noch nicht da. Zu­nächst ein­mal konn­te ich ei­ne Stun­de mit ei­nem Film fül­len; eine BBC-Do­ku­men­ta­tion über In­fek­tions­krank­hei­ten; das paßte zum ge­ra­de ab­ge­schlos­se­nen The­ma Im­mun­sy­stem und In­fek­tio­nen. Als in der näch­sten Wo­che mein Ex­pe­ri­ment im­mer noch nicht da war, wur­de es eng. Bei diesem Test-Set mit künst­li­chem Blut kön­nen die Schü­ler das Ver­klum­pen beim Mi­schen der un­ter­schied­li­chen Blut­grup­pen nach­voll­zie­hen und selbst Über­le­gun­gen zur Blut­grup­pen­zu­ge­hörig­keit durch­füh­ren. Oh­ne die­sen Ver­such woll­te ich mit dem The­ma Blut­grup­pen un­gern be­gin­nen.

Mir fiel trotzdem et­was ab­wechs­lungs­rei­ches und auf­lockern­des, den­noch zum The­ma pas­sen­des ein. Ich ko­pier­te ei­ni­ge Sei­ten aus „Dracula“ von Bram Stoker (1897), die wir dann im Un­ter­richt ge­mein­sam ge­le­sen ha­ben. Da gibt es eine sehr schö­ne Pas­sa­ge, in der Prof. van Hel­sing der durch Blut­ver­lust ge­schwäch­ten Pa­tien­tin das Blut ih­res Verlobten über­trägt. Li­te­ra­risch sehr schön be­schrie­ben; da­zwi­schen das Rät­sel­ra­ten um den Grund des star­ken Blut­ver­lustes (der Le­ser ahnt ihn be­reits). In­ter­es­sant auch das me­di­zi­ni­sche Bei­werk die­ses Ab­schnit­tes; ei­ner­seits der Wis­sens­stand der da­ma­li­gen Zeit (in der die Blut­grup­pen noch un­be­kannt wa­ren!), an­de­rer­seits das me­di­zi­ni­sche Halb­wis­sen des Au­tors, der si­cher­lich nicht im­mer den da­ma­li­gen Wis­sens­stand kor­rekt wider­gibt.

Als Vorbereitung auf das Thema Blut­grup­pen und Trans­fu­sio­nen war der Text gut ge­eig­net und bot ‘mal et­was an­de­res.

    Dann ging Van Helsing schnell und si­cher an die Ar­beit. Be­reits wäh­rend der Trans­fu­sion schien ei­ne Spur von Le­ben in Lu­cys Wan­gen zu­rück­zu­keh­ren, und durch die zu­neh­men­de Bläs­se von Ar­thur hin­durch schim­mer­te sei­ne Freu­de über den Er­folg. Nach ei­ner Wei­le wur­de ich un­ru­hig, denn trotz Ar­thurs kräf­ti­ger Na­tur hin­ter­ließ der Blut­ver­lust bei ihm sei­ne Spu­ren. Das gab mir ei­ne Vor­stel­lung da­von, was Lu­cys Kör­per ge­lit­ten ha­ben mußte, denn ob­wohl Ar­thur be­reits ge­schwächt war, konn­te sie sich nur teil­wei­se er­ho­len. Aber der Pro­fes­sor ver­zog kei­ne Mie­ne. Mit der Uhr in der Hand blick­te er ab­wech­selnd auf die Pa­tien­tin und dann auf Ar­thur. Ich konn­te mein ei­ge­nes Herz schla­gen hö­ren. Schließ­lich sag­te er mit sanf­ter Stim­me: »Blei­ben Sie ei­nen Au­gen­blick ganz re­gungs­los. Es ist ge­nug. Küm­mern Sie sich um ihn, ich um das Mäd­chen.« Nach­dem nun al­les vor­bei war, konn­te ich se­hen, wie er­schöpft Ar­thur war. Ich ver­band sei­ne Wun­de und woll­te ihn aus dem Zim­mer füh­ren, als Van Hel­sing — der Mann scheint selbst im Hin­ter­kopf noch Au­gen zu ha­ben — oh­ne sich um­zu­dre­hen sag­te:
    »Der tap­fe­re Bräu­ti­gam ver­dient, glau­be ich, noch ei­nen Kuß.« Da er sei­ne Tä­tig­keit be­en­det hat­te, rich­te­te er noch das Kis­sen un­ter Lu­cys Kopf zu­recht. Da­bei ver­schob sich das schma­le Samt­band, das sie im­mer um den Hals trug und das von ei­ner an­ti­ken Dia­man­ten­span­ge zu­sam­men­ge­hal­ten wur­de, ei­nem Ge­schenk ih­res Bräu­ti­gams. Auf ih­rem Hals aber zeig­te sich jetzt eine ro­te Stel­le.
 
    Aus dem Englischen von Karl Bruno Leder, insel taschenbuch 1086 (1988)

Wo ich gerade dabei bin: Auch wenn es sich (anders als „Dracula“) nicht im Un­ter­richt ein­set­zen läßt, kann ich aus bio­lo­gisch-me­di­zi­ni­scher und nicht zu­letzt ethi­scher Sicht fol­gen­de weitere Wer­ke sehr em­pfeh­len: Mary Shelleys „Franken­stein oder Der mo­der­ne Pro­me­theus“ (1818) so­wie Ro­bert Louis Ste­ven­sons „Der selt­sa­me Fall des Dr. Jekyll und Mr. Hyde“ (1886) sind sehr loh­nens­wer­te Lektüren. Wäre ich Eng­lisch­leh­rer, stün­den sie auf mei­nem Plan. Le­sen Sie die­se Bü­cher ru­hig ‘mal; die li­te­ra­ri­schen Vor­la­gen sind in meinen Augen ge­ne­rell bes­ser als ih­re be­kann­ten fil­mi­schen Um­set­zun­gen.

Tierisch guter Unterricht?

In den 5. Klassen hat mich ein Mäd­chen über Mo­na­te hin­weg mit der Frage ge­nervt, ob es ‘mal sei­ne Mäu­se mit­brin­gen dür­fe. Ich ha­be es im­mer wie­der ver­trö­stet; das pas­se jetzt nicht ins The­ma (Zell­bio­lo­gie, spä­ter Evo­lu­tion), aber bald ‘mal, wenn es um Säu­ge­tie­re ge­he.
Das war nun so­weit; ich habe mit den Kin­dern An­pas­sun­gen an ver­schie­de­ne Le­bens­räu­me und Le­bens­wei­sen be­spro­chen, qua­si als Fort­set­zung des The­mas Evo­lu­tion. Von die­sem hat­te ich naht­los über­ge­lei­tet, in­dem ich kurz Am­ph­ibi­en und Rep­ti­lien (ich lege übri­gens auch Wert auf die deut­schen Be­grif­fe Lur­che und Kriech­tie­re) und ihre An­pas­sun­gen beim Weg vom Was­ser- zum Land­le­ben be­spro­chen hat­te. Nun al­so die Säu­ge­tie­re, und dies­be­züg­lich hat­te ich mich zu­nächst ihren ty­pi­schen und für die Kin­der ver­ständ­li­chen Merk­ma­len zu­ge­wandt: Fell, Ge­burt le­ben­der Jun­ger statt Eier­legen, Säu­gen der Jun­gen mit Milch. Auch die Aus­nah­men der ur­tüm­li­chen ei­er­le­gen­den Schna­bel­tie­re und Schna­bel­igel ka­men vor; da­von hat­ten auch ei­ni­ge Schüler schon ge­hört. An­hand ei­ner be­stimm­ten Säu­ge­tier­grup­pe, den In­sek­ten­fres­sern, hat­te ich dann et­was de­tail­lier­ter An­pas­sun­gen an ih­re Le­bens­wei­se dar­ge­stellt: Maul­wür­fe und ih­re ganz be­son­de­ren An­pas­sun­gen an das un­ter­ir­di­sche Le­ben und Igel mit ih­rem Sta­chel­kleid. Auch Fle­der­mäu­se mit ih­rem Flug­ver­mö­gen wa­ren reiz­voll, auch wenn sie mit den In­sek­ten­fres­sern nur nah ver­wandt sind.

Um zu einer wei­te­ren Grup­pe von Säu­ge­tie­ren über­zu­lei­ten, bo­ten sich die Mäu­se an: Das sind wasch­echte Na­ge­tie­re (an­ders als die eben­falls zu den In­sek­ten­fres­sern ge­hö­ren­den Spitz­mäu­se); da­ran könn­te ich al­so ei­ni­ges er­klä­ren und de­mon­strie­ren; und für die Fünft­kläßler wä­ren le­ben­de Tie­re statt der Prä­pa­ra­te aus un­se­rer Samm­lung si­cher­lich auch ‘mal in­ter­es­sant.
Ich sagte dem Mäd­chen al­so zu, daß es an dem be­stimm­ten Tag sei­ne Mäu­se mit­brin­gen dür­fe. Das sprach sich schnell in der Klas­se he­rum, und an­de­re Schü­ler frag­ten nach, ob sie auch ih­re Tie­re mit­brin­gen dürf­ten. Ich ge­stat­te­te (pas­send zum The­ma) das Mit­brin­gen von Na­ge­tie­ren (Meer­schwein­chen, Ham­ster) und Ka­nin­chen; Hun­de ab­zu­leh­nen stieß auf nur we­nig Wi­der­stand, und an­de­re Tie­re wünsch­ten die Kin­der nicht mit­zu­brin­gen. Des­wei­te­ren mach­te ich im In­ter­es­se der Tie­re zur Be­din­gung, daß sie von den El­tern mit dem Au­to ge­bracht wer­den und nicht von den Kin­dern zu Fuß oder mit dem Bus in die Schule ge­bracht wür­den.
Dennoch betrachtete ich das ganze dann als ein ge­wag­tes Ex­pe­ri­ment; und ich war auf den Ab­lauf ge­spannt.

Der Ablauf dieser Dop­pel­stun­de läßt sich mit ei­nem Wort be­schrei­ben: chaotisch!
Ich hatte die Klas­se zu Be­ginn des Un­ter­richts mehr­mals und ein­dring­lich um Ruhe ge­be­ten und das auch mit den Tie­ren und ih­rer Angst be­grün­det. Nutz­los. Die eine Hälf­te der Klas­se war mit den Tie­ren be­schäf­tigt: die ei­ge­nen Tie­re strei­cheln, füt­tern, den Mit­schü­lern zei­gen; die Tie­re der Mit­schü­ler zu strei­cheln ver­su­chen; den Mit­schü­lern Fra­gen zu ih­ren Tie­ren zu stel­len. Die an­de­re Hälf­te war da­mit be­schäf­tigt, sich über die Tier­be­sit­zer und ihr Ver­hal­ten im Un­ter­richt zu er­eifern; mich da­für zu kri­ti­sie­ren, daß sie ih­re Hun­de nicht mit­brin­gen durf­ten; sich ge­gen­sei­tig zu är­gern und Un­fug zu ma­chen (der Leh­rer war ja an tau­send an­de­ren Fron­ten be­schäf­tigt).
Was die Tiere an­ging, so gab es ein et­was ängst­li­ches Ka­nin­chen; das an­de­re und meh­re­re Meer­schwein­chen (die ur­sprüng­lich ge­plan­ten Mäu­se wa­ren wit­te­rungs­be­dingt doch zu­hau­se ge­blie­ben) ließen das gan­ze je­doch ei­ni­ger­maßen sto­isch über sich er­ge­hen. Die sind ver­mut­lich von zu­hau­se aus schon so ei­ni­ges ge­wohnt …

Ein kleines bißchen konn­te ich an den Tie­ren er­klä­ren: Ein Meer­schwein­chen war so ent­spannt, daß ich an ihm die Na­ge­tier­zäh­ne zei­gen konn­te. Der Un­ter­schied zu den In­sek­ten­fres­sern war al­so deut­lich sicht­bar. Viel mehr brach­te der Ein­satz der le­ben­den Tie­re aber nicht; das war ein ziem­li­cher Schuß in den Ofen. Wenn ich nun noch das Chaos im Un­ter­richt be­rück­sich­ti­ge, hat es re­la­tiv we­nig ge­bracht. Ir­gend­wann schnapp­te ich zwar ‘mal ein „der schön­ste Un­ter­richt über­haupt“ auf; aber das kann ich so nicht be­stä­ti­gen. Und nicht zu­letzt war das aus tier­schüt­ze­ri­scher Sicht ei­ne ziem­lich grenz­wer­ti­ge Ver­an­stal­tung. Grund­sätz­lich wür­de ich es den Kin­dern ja gön­nen, ‘mal eine Dop­pel­stun­de ent­spann­tes und locke­res Tie­re­strei­cheln- und -gucken durch­zu­füh­ren. Im In­ter­es­se der Tie­re kann ich das aber nicht wirk­lich ver­ant­wor­ten. Es war ein Ex­pe­ri­ment. In den Pa­ral­lel­klas­sen wer­de ich es nicht wie­der­ho­len. Da muß dann lei­der eben wei­ter­hin die „hal­be Rat­te“ her­hal­ten.

Die Welt, in der sie nicht leben

Nach der Zell­bio­logie stellten „Von der Zelle zum Ge­we­be“ und „Vom Ein­zeller zum Viel­zeller“ den naht­losen Über­gang zum Thema Evo­lu­tion dar. Ins­ge­samt war das eine re­la­tiv kur­ze Be­hand­lung des Themas, und die Fünft­kläß­ler fan­den es deut­lich bes­ser als Zell­bio­logie. Hier hatte ich aber auch mehr Mög­lich­kei­ten, In­ter­es­se zu wecken. Das fing schon mit der Haus­auf­ga­be an: Ein Bild von ei­nem aus­ge­stor­be­nen Le­be­we­sen nach Wahl zu malen. Die Fünft­kläß­ler freu­en sich im­mer, wenn sie als Haus­auf­ga­be et­was malen sol­len, und in­ve­stie­ren teil­wei­se viel Zeit und Ar­beit in ihre Bil­der. Nicht we­ni­ge ha­ben dann auch aus ei­ge­nem An­trieb noch et­was über das von ihnen ge­mal­te Le­be­we­sen re­cher­chiert und auf­ge­schrie­ben. (Ich wün­sche mir mehr Haus­auf­gaben-Ideen, bei de­nen sich die Schü­ler nicht nur über die ge­stell­te Auf­ga­be freu­en, son­dern so­gar aus ei­ge­nen Stücken sinn­vol­le Zu­satz­ar­beit er­le­di­gen!) Selbst­re­dend, daß ins­ge­samt über die Hälf­te der Bil­der (in ei­ner Klas­se so­gar fast alle) Di­no­sau­rier zeig­ten. Zu mei­ner Freu­de gab es aber auch Sä­bel­zahn­ti­ger, Mammuts, Tri­lo­bi­ten, Be­lem­ni­ten und andere Tie­re zu se­hen; Pflan­zen al­ler­dings nicht.

Thematisch war das manch­mal ziem­lich span­nend, auch wenn es nicht auf al­le Fra­gen ei­ne kla­re Ant­wort gab. Et­was of­fen blieb z. B. die Fra­ge je einer Schü­le­rin in zwei der Klas­sen, wo denn über­haupt die al­ler­erste Zel­le her­ge­kom­men sei, aus der sich dann al­le an­de­ren Le­be­we­sen ent­wickelt hät­ten. Kasimir aus der 5a leg­te aus­führ­lich dar, daß ja ei­gent­lich „der Gott“ das al­les ge­macht ha­be; sei­ne Klas­sen­ka­me­ra­den wie­sen ihn zu­recht, daß das ja Ge­schich­ten aus der Bi­bel sei­en, es aber doch so nicht ge­we­sen sei. Ich konn­te die Fra­ge den Schü­lern nicht zu­frie­den­stel­lend be­ant­wor­ten. Die Be­fas­sung mit der so­ge­nann­ten prä­bio­ti­schen Evo­lu­tion ist zwar sehr in­ter­es­sant, aber ei­gent­lich nur et­was für Fach­leute; das ist für Fünft­kläß­ler un­ge­fähr so ver­ständ­lich wie Quan­ten­phy­sik. Ich konn­te (und woll­te) ih­nen dies­be­züg­lich le­dig­lich ver­mit­teln, daß sich die Fach­leu­te selbst nicht ei­nig sind, ob zu­erst das Erb­gut oder zu­erst die Zell­mem­bran ent­stan­den ist, und das fan­den die Schü­ler dann wie­der eine sehr in­ter­es­san­te Fra­ge­stel­lung, die sie be­schäf­tig­te. Ist manch­mal schon sehr merk­wür­dig, auf was für The­men man so kommt… Das hat der Lehr­plan ganz be­stimmt nicht vor­ge­se­hen.
A propos Lehrplan: Als der Bio-Fach­vor­sit­zen­de am Ran­de mit­be­kam, daß ich ge­ra­de das The­ma Evo­lu­tion durch­nahm, war er erst sehr in­ter­es­siert, und als er er­fuhr, daß es um die 5. Klas­sen ging, sehr er­staunt. Mein Hin­weis auf den Lehr­plan er­gab dann nur ein Schul­ter­zucken. In die­ser Hin­sicht füh­le ich mich wei­ter­hin et­was im Re­gen ste­hen ge­las­sen

Für die letzte Dop­pel­stun­de vor den Weih­nachts­ferien hat­te ich dann et­was be­son­de­res ge­plant: ich woll­te den Film Reise in die Ur­welt vor­füh­ren; den hat­te ich (so vor un­ge­fähr 200 Jah­ren) ‘mal auf Klas­sen­fahrt im 4. Schul­jahr ge­se­hen und hat­te ihn in sehr gu­ter Er­in­ne­rung. Et­was mehr als zwei Wo­chen vor den ge­plan­ten Ter­mi­nen (yeah, der Herr Bio­leh­rer be­rei­tet sich auf den Un­ter­richt vor) ver­such­te ich, den Film ir­gend­wie auf­zu­trei­ben. Ich te­le­fo­nier­te mit vie­len Vi­deo­the­ken, so­wohl rund um die Klein­stadt, in der ich lebe, als auch rund um die Groß­stadt. Ich re­cher­chier­te im In­ter­net in On­line-Vi­deo­the­ken. Fehl­an­zei­ge. Nur eine On­line-Vi­deo­thek hat den Film tat­säch­lich im An­ge­bot, aber man muß meh­re­re Wo­chen da­rauf war­ten. Das wur­de al­so lei­der nichts.

Die dann ge­wähl­te Ver­le­gen­heits­lö­sung er­wies sich aber als vol­ler Er­folg: Ein Couch­gag von den Simpsons:

Mit dieser ca. ein­mi­nü­ti­gen Se­quenz konn­te ich tat­säch­lich 45 min. Un­ter­richt (die zwei­te Hälf­te der Dop­pel­stun­den) fül­len:
Erst zweimal hin­ter­ein­an­der kom­plett vor­ge­führt, was auf große Be­gei­ste­rung stieß.
Dann ließ ich die Kinder er­zäh­len und er­klä­ren, was sie da ge­ra­de ge­se­hen hat­ten, und was das dar­stel­len soll­te. Da woll­ten viele et­was zu bei­tra­gen.
Danach spielte ich die Sequenz Stück für Stück vor; un­ter­brach alle paar Se­kun­den, um zu fra­gen oder zu er­klä­ren, was da ge­ra­de ge­zeigt wird. Wenn man sich das Film­chen ‘mal ganz ge­nau an­sieht, dann stellt man fest, daß da für eine un­ter­halt­sa­me Zei­chen­trick­se­rie sehr sorg­fäl­tig re­cher­chiert wur­de. Aus wis­sen­schaft­li­cher Sicht kann man da nur we­nig kri­ti­sie­ren: Et­was mehr kam­bri­sche Ex­plo­sion hät­te ich gut ge­fun­den (aber im­mer­hin gibt es ei­nen Ver­tre­ter der Tri­lo­bi­ten-Ver­wandt­schaft und ei­nen Kra­ken, der in in sei­ner Ver­kör­pe­rung durch Mr. Burns für Er­hei­te­rung sorg­te), und die Pflan­zen stim­men um die Zeit der Saurier meines Wissens nach nicht. Die mich frü­her sehr be­ein­drucken­den Farn­wäl­der des Car­bons werden nur an­ge­deu­tet. Aber es gibt Lenny als Rie­sen­li­bel­le, und den Un­ter­schied zwi­schen Homer als Am­phi­bium und Rep­til ist gut zu er­ken­nen. Da­rauf, daß der Kampf zwischen Lisa und Bart nicht kor­rekt ist, mach­ten mich die Kin­der auf­merk­sam: Ste­go­saurier und „der T-Rex“ (ich has­se Schreib­wei­se und Aus­spra­che) haben nicht gleich­zei­tig ge­lebt. Richtig! Das hätte ich auf Anhieb nicht gewußt. (Übrigens auch ein Fehler in „Reise in die Ur­welt“!) Homer als frühes Säu­ge­tier ist mir zu rat­tig dar­ge­stellt: das wa­ren kei­ne Na­ge­tiere son­dern eher Vor­fah­ren der heu­ti­gen In­sek­ten­fres­ser. Ge­ra­de­zu ge­nial finde ich da­ge­gen, wie das frü­he Säu­ge­tier ganz klein im Schat­ten der Sau­rier lebt, sich vor ihnen ver­stecken muß und erst nach dem Me­teo­ri­ten­ein­schlag (gut auch die die Son­ne ver­dun­keln­de Staub­wol­ke) wie­der auf­taucht und sich dann erst nach dem Aus­ster­ben der Sau­rier wei­ter ent­wickelt. An­hand die­ser Dar­stel­lung habe ich den Kin­dern in­ner­halb kür­ze­ster Zeit die Ver­hält­nis­se ver­ständ­lich ma­chen kön­nen. Sehr ge­lacht haben sie über den ent­ge­gen­kom­men­den und sich rück­wärts ent­wickel­nd­en Moe; ist ein Gag, und mei­ne Er­klä­rung, daß das nun nicht der Evo­lu­tion ent­spricht, war wohl auch nicht wirk­lich nö­tig. Die Säu­ge­tier­ent­wick­lung ist dann auf die Pri­ma­ten und die Mensch­heits­ent­wicklung be­schränkt, für Un­ter­richts­zwecke ein bißchen schade aber von der Hand­lung her (die man ja durch­aus als Evo­lu­tion des Men­schen be­trach­ten kann) schlüs­sig.

Nach­dem wir das also nach­ein­an­der Sze­ne für Sze­ne aus­ein­an­der­ge­nom­men hat­ten (und das wurde den Schü­lern nicht lang­wei­lig; da hät­ten wir noch mehr be­spre­chen kön­nen), habe ich das Film­chen zum Ab­schluß wie­de­rum zwei­mal kom­plett vor­ge­spielt. Na­tür­lich ha­ben sie ge­bet­telt, daß wir uns auch an­de­re Simpsons-Szenen an­se­hen, aber ich hat­te trotz­dem den Ein­druck, daß ih­nen die­se 45 min. einen rie­si­gen Spaß ge­macht ha­ben. Ich den­ke, daß sie die­sen Couch­gag am Schluß der Stun­de mit ganz an­de­ren Au­gen ge­se­hen ha­ben als zu Be­ginn. Ei­ni­ge ka­men spä­ter zu mir und er­zähl­ten, daß sie sich die­ses Vi­deo zu­hau­se noch herun­ter­ge­la­den hät­ten.

Ich habe es sehr be­dau­ert, ih­nen nicht den an­spruchs­vol­le­ren Film „Reise in die Ur­welt“ zei­gen zu kön­nen. Aber nach der Un­ter­richts­ein­heit mit dem ba­na­len Simp­sons-Video den­ke ich, daß sie auch da­mit et­was ge­lernt ha­ben. Und es ist (lei­der, wie ich nach­denk­lich und aus­drück­lich finde) eben mehr ihre Welt. Auf mei­ne Nach­fra­ge hin er­fuhr ich, daß in je­der Klas­se höchs­tens ein bis zwei Kin­der die Simp­sons nicht kann­ten.

• Die Welt, in der sie leben
• The Wolrd We Don’t Live In
  (Darin auch eine Comicbesprechung)
   

Tag der offenen Tür

Einige Wochen vor dem Tag der offenen Tür be­rat­schlag­ten wir im Fach­be­reich Bio­lo­gie, wer eine an­spre­chen­de De­mon­stra­tion/Prä­sen­ta­tion bie­ten könne. Die zwei Kol­le­gin­nen, die so et­was in der Mehr­zahl der ver­gan­ge­nen Jahre ge­macht hat­ten, hat­ten nun ihre Gründe, das die­ses Jahr nicht zu ma­chen; der Kol­le­ge, der es letz­tes Jahr ge­macht hat­te, war an die­sem Tag an­der­wei­tig ein­ge­spannt, wie auch der Fach­vor­sitzen­de. Die we­ni­gen an­de­ren Bio-Kol­le­gen woll­ten nicht. Ich bin neu an der Schule, habe noch nie die­se Ver­an­stal­tung mit­er­lebt, und hat­te auch kei­ne Vor­stel­lung da­von, was da so üb­li­cher­wei­se ge­bo­ten wird. Außer­dem soll­te es eine 8. Klasse sein, aus der dann ei­ni­ge Schü­ler mit­wir­ken soll­ten. „Meine“ 8. Klas­sen hielt ich we­der für be­son­ders ge­eig­net, noch hatte ich eine Idee, was ich mit denen hätte prä­sen­tie­ren sol­len. Ob­wohl ich mich al­so eher sträubte, blieb die Sache an mir hän­gen.

Der Kollege er­zähl­te mir, was er letz­tes Jahr ge­macht hatte: ir­gend­et­was Auf­wen­di­ges mit Was­ser­flöhen; Ana­to­mie und so weiter. Ir­gend­wo­her hatte er sich eine Zähl­ma­schine be­sorgt, und auch die wurde in ihrer An­wen­dung prä­sen­tiert. Wie mir schien, war das eine nicht un­er­heb­li­che Ak­tion, bei der ich mich frage, was das mit dem nor­ma­len Un­ter­richt zu tun hatte. Aber Was­ser­flöhe waren schon ein­mal eine gute Idee … Da komme ich einfach dran, und mit ihnen kenne ich mich sehr gut aus. Jetzt mußte ich die nur noch in das Jah­res­thema Öko­lo­gie in der 8. Klasse in­te­grie­ren. Ich ließ die Sache auf mich zu­kom­men. Dann er­gab sich das Thema fast von alleine. Ich bin mit meinen 8. Klassen beim Thema Nah­rungs­ket­ten und Tro­phie­ebe­nen an­ge­langt. Das Buch gibt die „Nah­rungs­kette“ vor, an­hand de­rer man ja auch die Tro­phie­ebe­nen und die Kon­su­men­ten 1. und hö­he­rer Ord­nung gut ver­ste­hen kann. In der Natur spielt sich das na­tür­lich nicht so li­near ab, son­dern es gibt viel­fäl­tige und kom­plexe Nah­rungs­be­zie­hun­gen. Daher be­vor­zuge ich den Be­griff „Nah­rungs­netz“.

Thema und ver­füg­ba­re Or­ga­nis­men füg­ten sich dann schnell zu­sam­men, und eine Woche vor dem Termin stand meine Präsen­ta­tion; die ganze Sache war dann ideal für mei­nen Un­ter­richt (wo ich es vorher noch durch­führ­te):

Krebstiere im Nahrungsnetz

Den Schülern/Besuchern de­mon­strier­te ich fol­gen­de le­ben­de Or­ga­nis­men (für die win­zig klei­nen stan­den Mi­kro­sko­pe be­reit):

Krebstiere:
Wasserflöhe, Bach­floh­kreb­se und ei­nen Fluß­krebs.

Andere Lebewesen:
Einzellige Algen und Wim­per­tier­chen (recycelt aus der Zell­bio­lo­gie in den 5. Klas­sen), eine Was­ser­pflan­ze und ei­nen Fisch.

Dann gab es einen Zet­tel mit In­for­ma­tio­nen zu den je­wei­li­gen Le­be­we­sen, ihrer Le­bens­wei­se und Er­näh­rung. Dabei fan­den auch noch ein­mal die Be­grif­fe Plank­ton, Nek­ton und Ben­thos Ver­wen­dung. Dazu gab es dann die zwei Ar­beits­auf­trä­ge:

• Erstelle ein Nahrungsnetz mit den gezeigten Lebewesen.
• Ordne die Organismen den drei „ökologischen Berufen“ Produzenten, Konsumenten und Destruenten zu. Wer ist ein Konsument 1. Ordnung, wer 2. oder höherer Ordnung?

Die Präsentation kam bei Be­su­chern und Kol­le­gen gut an. Auch den we­ni­gen Schü­lern, die dann wäh­rend des Tags der of­fe­nen Tür bei der De­mon­stra­tion mit­mach­ten, hat es ge­fal­len. Be­son­ders stolz bin ich aber da­rauf, daß ich nicht nur et­was Be­ein­drucken­des für diese schu­li­sche Wer­be­ver­an­stal­tung auf die Beine ge­stellt ha­be, son­dern daß das tat­säch­lich et­was aus mei­nem Un­ter­richt war. Das schien mir nicht über­all der Fall zu sein.

Lebewesen des Jahres 2010

Verschiedene Verbände küren jedes Jahr bestimmte Organismen zum Lebewesen des Jahres. Im Jahr 2010 sind dies:

• Einzeller des Jahres: Das Augentierchen Euglena
• Pilz des Jahres: Die Schleiereule
• Flechte des Jahres: Die Rosa Köpfchenflechte
• Moos des Jahres: Das Gemeine Widertonmoos
• Baum des Jahres: Die Vogelkirsche
• Blume des Jahres: Die Sibirische Schwertlilie
• Orchidee des Jahres Der Gelbe Frauenschuh
• Staude des Jahres: Die Katzenminze
• Arzneipflanze des Jahres: Der Efeu
• Insekt des Jahres: Der Ameisenlöwe
• Schmetterling des Jahres: Der Schönbär
• Europäische Spinne des Jahres: Die Gartenkreuzspinne
• Weichtier des Jahres: Die Gemeine Schließmundschnecke
• Fisch des Jahres: Die Karausche
• Lurch des Jahres: Der Teichmolch
• Vogel des Jahres: Der Kormoran
• Wildtier des Jahres: Der Dachs
• Höhlentier des Jahres; Die Zackeneule

Ich wünsche mir ja noch ein „Bakterium des Jahres“.
Es gibt da übrigens noch mehr Kategorien; z. B. „Heilpflanze des Jahres“ (konkurriert mit der „Arzneipflanze des Jahres“) und einige Lebewesen des Jahres mehr. Aber da haben es die ernennenden Organisationen nicht geschafft, die Art des Jahres 2010 rechtzeitig zu meinem Wissen kundzutun.

Zellbiologie (IV) / Mikroskopieren (III)

Das Thema Zellbiologie in den 5. Klassen ist nun durch. Zum Ab­schluß habe ich mit den Kin­dern noch ein­mal mi­kro­sko­piert: Wir ha­ben uns le­ben­de Ein­zel­ler an­ge­se­hen. Mit­ge­bracht hat­te ich (et­was un­spek­ta­ku­lär) ei­ni­ge Al­gen; das ei­gent­li­che Ob­jekt un­se­res In­ter­es­ses wa­ren aber Ame­ri­ka­ni­sche Lid­tier­chen Blepharisma americana. Die­se zu den Wim­per­tier­chen ge­hö­ren­de Art ist auf­grund ih­rer Größe und ih­rer Rot­fär­bung gut zu er­ken­nen; wei­te­re Vor­teile sind hin und wie­der zu be­ob­ach­ten­de Tei­lun­gen und Kon­ju­ga­tio­nen, außerdem können sich in den Kul­tu­ren Rie­sen- und Zwerg­for­men ent­wickeln, und die Rie­sen fres­sen die Zwer­ge. Rie­sen- und Zwerg­for­men gab es lei­der nicht zu sehen, aber auch so war es für die Kin­der in­ter­es­sant. Auch der Zell­kern ist meist zu er­ken­nen, auch oh­ne Fär­bung. Die Fär­bung ha­be ich noch ein­mal kurz the­ma­ti­siert, auch da­bei half der Text, den wir vor dem Mi­kro­sko­pie­ren zur Ein­stim­mung ge­mein­sam ge­le­sen ha­ben:

Der Wassertropfen
Von Hans-Christian Andersen 
 
Du kennst ja wohl ein Ver­größe­rungs­glas, so ein run­des Bril­len­glas, wel­ches al­les hun­dert­mal größer macht, als es ist? Wenn man es nimmt und vor das Au­ge hält und da­durch den Was­ser­trop­fen draußen vom Tei­che be­trach­tet, so er­blickt man über tau­send wun­der­ba­re Tie­re, die man sonst nie im Was­ser sieht, aber sie sind da, es ist wirk­lich so. Es sieht fast aus, wie ein ganzer Tel­ler voll Krab­ben, die un­ter­ein­an­der he­rum­sprin­gen, sie sind sehr raub­gie­rig, sie reißen ein­an­der Ar­me und Bei­ne, En­den und Stücke ab, und doch sind sie auf ihre Wei­se froh und ver­gnügt.
Nun war einmal ein alter Mann, den alle Leute Krib­bel-Krab­bel nann­ten, denn so hieß er. Er woll­te im­mer das Be­ste von je­der Sa­che ha­ben, und wenn das durch­aus nicht ge­hen woll­te, dann nahm er es durch Zau­be­rei.
Dieser Mann sitzt eines Ta­ges und hält sein Ver­größe­rungs­glas vor das Au­ge und be­trach­te­te ei­nen Was­ser­trop­fen, wel­cher von draußen aus einer Pfüt­ze im Gra­ben ge­nom­men war.
Wie es da kribbelte und krabbelte! Alle die tau­send Tier­chen hüpf­ten und spran­gen, zerr­ten an ein­an­der und fraßen von ein­an­der.
„Aber das ist ja ab­scheu­lich!“ sag­te der al­te Krib­bel-Krab­bel, „kann man sie nicht da­hin brin­gen, in Ru­he und Frie­den zu le­ben, und daß sich je­des nur um sich be­küm­mert?“ Er dach­te und dach­te, aber es woll­te nicht recht ge­hen, und des­halb mußte er zau­bern. „Ich muß ih­nen Far­be ge­ben, da­mit sie deut­li­cher ge­se­hen wer­den kön­nen!“ sag­te er, und dann tröp­fel­te er et­was, ei­nem klei­nen Trop­fen Rot­wein ähn­lich, in den Was­ser­trop­fen, aber das war Hexen­blut, von der fein­sten Gat­tung zu sechs Pfen­ni­gen; nun wur­den aber die wun­der­ba­ren Tier­chen über den gan­zen Kör­per ro­sen­rot, es sah aus wie eine gan­ze Stadt vol­ler nack­ter, wil­der Män­ner.
„Was hast Du da?“ fragte ein an­de­rer al­ter Zau­be­rer, der kei­nen Na­men hat­te, und das war ge­ra­de das Fei­ne an ihm.
„Ja, kannst Du raten, was es ist,“ sag­te Krib­bel-Krab­bel, „so will ich es Dir schen­ken, aber es ist nicht leicht he­raus­zu­fin­den, wenn man es nicht weiß!“
Der Zauberer, der keinen Namen hatte, sah durch das Ver­größe­rungs­glas. Es sah wirk­lich aus wie eine gan­ze Stadt, wo al­le Men­schen oh­ne Klei­der he­rum­lie­fen. Es war schau­er­lich, aber noch schauer­li­cher war es, zu se­hen, wie der eine den an­dern puff­te und stieß, wie sie ge­zwickt und ge­zupft, ge­bis­sen und ge­zaust wur­den! Was un­ten war, soll­te nach oben, und was oben war, soll­te wie­der nach un­ten! „Sieh! sieh! Sein Bein ist län­ger als meins! Paff. Weg da­mit!“ Da ist ei­ner, der hat ei­ne klei­ne Beu­le hin­ter dem Ohr, ein klei­nes, un­schul­di­ges Beul­chen, aber sie quält ihn, und da­rum soll sie nicht noch meh­re­re quä­len, sie hack­ten in die­sel­be und sie zerr­ten ihn, und sie fraßen ihn der klei­nen Beu­le we­gen. Da saß ei­ner so still, wie ei­ne klei­ne Jung­frau und wün­schte nur Ru­he und Frie­den. Aber nun soll­te die Jung­frau her­vor, und sie zerr­ten an ihr und sie zer­ris­sen und ver­schlan­gen sie!
„Das ist sehr belustigend!“ sagte der Zau­be­rer.
„Ja, aber was glaubst Du wohl, was es ist?“ frag­te Krib­bel-Krab­bel. „Kannst Du es aus­fin­dig ma­chen?“
„Nun, das ist ja leicht zu sehen!“ sag­te der an­de­re. „Das ist ja Ko­pen­ha­gen oder ir­gend ei­ne an­de­re große Stadt, sie glei­chen ein­an­der ja alle. Ei­ne große Stadt ist es!“
„Es ist Gra­ben­was­ser!“ sag­te Krib­bel-Krab­bel.
 

Raus aus der Schule (II)

Die geplanten Exkursionen mit den 8. Klassen habe ich nun durch­ge­führt. Das or­ga­ni­sa­to­ri­sche Pro­blem habe ich erst ‘mal da­durch ge­löst, daß ich meine Randstunden nutzte; mit der großen Pause als Reserve. Das ging in die­sem Fall ganz gut: Ich un­ter­rich­te die Klas­sen in Dop­pel­stun­den; das be­such­te Wald­ge­biet ist mit öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln in we­ni­ger als einer hal­ben Stun­de er­reich­bar. Vor Ort blie­ben somit un­ge­fähr 40–45 min., also knapp eine Schul­stunde. Mehr ist um diese Jah­res­zeit den Schü­lern so­wie­so nicht zu­zu­muten.

Beiden Klassen hatte ich zu­vor an­ge­kün­digt, daß es im Wald feucht und mat­schig sein wür­de, und es da­her drin­gend zu em­pfeh­len sei, an die­sem Tag fe­stes Schuh­werk an­zu­zie­hen. Nach der Er­fah­rung mit der er­sten Klas­se wies ich die an­de­re Klas­se be­son­ders ein­dring­lich da­rauf hin. Viel­leicht hät­te ich verl­an­gen sol­len, daß sie bar­fuß kom­men … Auf­fäl­lig vie­le Schü­ler trugen Baum­woll­turn­schuhe und be­ka­men nas­se Füße. Wild­leder-Stiefe­let­ten mit ho­hem Ab­satz er­wie­sen sich auch als re­la­tiv un­taug­lich. Eine Schü­le­rin be­schwer­te sich, daß ihre neuen 100-Euro-Schu­he naßge­wor­den seien. Auch Re­gen­jacken hat­te ich em­pfoh­len, mit sehr viel Glück reg­ne­te es auch auf der zwei­ten Ex­kur­sion nicht. Die erste be­kam im No­vem­ber noch ein­mal et­was „Gol­de­nen Ok­to­ber“ ab. Wei­ter­hin hat­te ich ver­langt, Schreib­zeug und Schreib­un­ter­la­ge mit­zu­brin­gen, damit man sich No­ti­zen fürs Ex­kur­sions­pro­to­koll ma­chen kann. Hat­ten die mei­sten auch nicht da­bei; mach­te aber (zu­min­dest in der einen Klas­se) nichts: Flugs wur­den die Han­dys ge­zückt, und un­ge­fähr fünf­zehn Dau­men tipp­ten ra­send schnell mei­ne Er­läu­te­run­gen mit. Auf die Pro­to­kol­le war ich dann sehr ge­spannt, vor al­lem, nach­dem nach 20 min. bei den er­sten Han­dys der Spei­cher voll war. Die er­sten ge­sich­te­ten Pro­to­kol­le ma­chen wi­der Er­war­ten ei­nen gu­ten Ein­druck; mehr da­zu dann ggf. bei Ge­le­gen­heit. Wi­der Er­war­ten war im Wald auch die eine schwie­ri­ge Klasse sehr diszi­pli­niert und auf­merk­sam. Die andere Klase, ge­ne­rell leich­ter zur Ruhe und „un­ter Kon­trol­le“ zu be­kom­men, ist statt­des­sen völ­lig un­auf­merk­sam; so auch im Wald.

Was gibt es über­haupt um die­se Jah­res­zeit im Wald zu se­hen?
Für Pil­ze war es lei­der schon zu spät im Jahr; außer ei­ni­gen holz­zer­set­zen­den My­ze­len gab es dies­be­zü­glich kaum et­was zu se­hen. Die Bäume waren schon stark ent­laubt, und das bot Ge­le­gen­heit, die Win­ter­be­stim­mung von Bäumen zu er­läu­tern. Deren größ­ter Trick be­steht ja darin, sich das Fallaub unter dem Baum an­zu­se­hen und zur Be­stim­mung he­ran­zu­zie­hen. Aber auch ty­pi­sche Merk­ma­le der Bor­ke konn­te ich zei­gen und er­klä­ren: weiße Bir­ken­stäm­me, die ab­blät­tern­den Bor­ken­stück­chen der Kie­fer, die Len­ti­zel­len der Kir­sche und „grob­stol­li­ge“ Ei­chen­stäm­me. Bei Eichen gab es auch noch viele Blät­ter am Baum zu se­hen, und ich konnte die Sage vom Teu­fel und den zer­furch­ten Blät­tern an­brin­gen. Das hat den Schü­lern ge­fal­len. Die Baum­kennt­nis­se der Schü­ler fand ich er­schreckend schlecht. Der Groß­teil er­kann­te den Ahorn wie­der, weil wir uns Ahorn­bäume schon auf dem Schul­hof an­ge­se­hen hat­ten. Bei fast allen an­de­ren Bäumen rat­lo­ses Schul­ter­zucken. Eine Gruppe schlan­ker Bäume mit weißen Stäm­men sagte ihnen gar nichts. Wie, die kennt Ihr nicht? In der einen Klasse gab es dann zwei Schüler, die es wußten: Bir­ken. Der Rest der Klas­se schrieb dann eifrig den Namen auf. Der anderen Klas­se mußte ich den Namen nen­nen. Erst als ich die Hand­werks­kunst ei­ni­ger nord­ameri­ka­ni­scher In­dia­ner­stäm­me er­wähn­te, die aus der weißen Bor­ke ver­schie­de­ne Kunst- und Ge­brauchs­ge­gen­stände fer­ti­gen, fiel es ei­ni­gen Schü­lern bei­der Klas­sen wie­der ein: da­von hat­ten sie schon ‘mal ge­hört.
An den Baums­täm­men waren Moo­se und Flech­ten zu finden; die konnte ich dann auch er­läu­tern.
Tiere sahen wir fast keine; einige Vögel und Schnecken; das war’s dann auch schon.
Um diese Jahres­zeit war die Hu­mus­bil­dung sehr gut zu er­ken­nen: Äste und Blät­ter in allen Sta­dien der Ver­rot­tung; für eine Suche nach Glie­der­tie­ren zwi­schen der Laub­streu war es lei­der zu kalt und zu naß. Das mache ich ‘mal im Früh­jahr.
Dann gehen wir nämlich noch ein­mal in den Wald; und ich hoffe, daß ich ihnen dann im Ver­gleich zum jetzi­gen eher kah­len und in vol­ler Ver­rot­tung be­find­li­chen Wald­bo­den eine Kraut­schicht zei­gen kann, in der ver­schie­dene Früh­blü­her aller Art um das erste und wenige Licht im Jahr kon­kur­rie­ren. Hof­fent­lich ist das dann so schön, wie ich es den Schü­lern ver­spro­chen habe. Dann kann ich die Schü­ler auch hof­fent­lich et­was mehr selbst ent­decken las­sen. Dieses Mal habe haupt­säch­lich ich er­zählt und er­klärt.

Insgesamt waren wir uns alle ei­nig: Schön war’s.
Gegen Ende der kurzen Ex­kur­sion frag­te mich eine Schü­le­rin, wie ich mir das denn alles mer­ken kön­ne, und woher ich denn so viel wis­se. Mäg­de­lein, das ist mein Beruf. Dafür wißt Ihr mehr über Han­dys. Nein, ich kann Eure Pro­to­­kol­le nicht per Han­dy em­pfan­gen.

Zellbiologie (II)

Wie angekündigt nun ein paar Aus­füh­run­gen zum Zell­bio­lo­gie-Un­ter­richt in der 5. Klas­se. Das Thema ist im Lehr­plan vor­ge­ge­ben, und ich bin da­mit ei­ni­ger­maßen un­glück­lich. Ich halte das in die­ser Jahr­gangs­stufe für viel zu an­spruchs­voll und un­an­schau­lich. Wie ich das so mit­be­kom­men habe, soll man als Leh­rer ja im­mer einen Be­zug her­stel­len zu dem, was die Schü­ler ken­nen; außer­dem soll es all­täg­li­che und prak­ti­sche Er­leb­nisse und Er­fah­run­gen er­klä­ren oder da­mit in Ein­klang zu brin­gen sein. Na toll. Das ist bei Zehn- und Elf­jäh­ri­gen und Zell­bio­lo­gie nicht ganz ein­fach. Die Kin­der brau­chen so et­was aber drin­gend. Dabei sind ihre Fragen für mich im­mer hoch­span­nend und auf­schluß­reich. Des­we­gen las­se ich mei­nen Un­ter­richt manch­mal zu einer Fra­ge­stun­de aus­ar­ten, auch wenn es das Fort­kom­men in fach­li­cher Hin­sicht hemmt. Die Kinder sol­len mer­ken, daß ich ihre Fra­gen ernst­nehme und be­ant­worte. Ich bin für das Ver­ständ­nis und den Lern­er­folg drin­gend da­rauf an­ge­wie­sen, daß die Kin­der sich trau­en, et­was zu fra­gen; und da­mit sie das auch in den Fäl­len tun, in de­nen ich es an­ge­bracht fin­de, müs­sen sie es an­hand der The­men ler­nen, die sie in­ter­es­sie­ren.

Eine dieser Fragen, die ich sehr wichtig fand, betraf die Zell­mem­bran: An­ge­nom­men, man wür­de eine Zel­le so stark ver­größern, daß man sie in die Hand neh­men könn­te: wie wür­de sich das an­füh­len? Die­se Fra­ge hat mir ganz her­vor­ra­gend ge­fal­len; ein­fach groß­ar­tig. Sie hat mir ge­hol­fen, die Vor­stel­lung über die Zell­mem­bran, die ich zwecks bes­se­ren Ver­ständ­nis­ses in ih­rer Funk­tion mit un­se­rer Haut ver­gli­chen hat­te, zu ver­bes­sern. Gleich­zei­tig zeigt die­se Fra­ge das Di­lem­ma des The­mas Zell­bio­lo­gie auf: Zu ab­strakt, zu un­vor­stell­bar für die Kin­der. Auch Ver­glei­che ge­hen manch­mal ge­hö­rig da­ne­ben: Als ich die steu­ern­de Funk­tion des Zell­kerns mit dem Ge­hirn ver­glich, kam spä­ter die Fra­ge, ob denn eine Zelle oh­ne Zell­kern noch den­ken kön­ne. (Wie­de­rum ei­ne für mich und meine Un­ter­richts­ge­stal­tung sehr wich­tige Frage.) Wenn es um Er­klä­run­gen und Ver­an­schau­li­chun­gen geht, bin ich da­mit au­gen­blick­lich schwer ge­for­dert. Da­bei ist das ei­gent­lich mei­ne Stär­ke, we­gen der man mir in der Ver­gan­gen­heit oft da­zu ge­ra­ten hat, Leh­rer zu wer­den (im Hin­blick auf Ver­su­che und in­ter­es­san­te Un­ter­richts­ge­stal­tung muß ich man­gels Aus­bil­dung zwangs­läu­fig De­fi­zi­te ein­räu­men).
Vielleicht übertreibe ich es auch mit der Gründ­lich­keit, mit der ich das The­ma be­han­del. Ich selbst habe Zell­bio­lo­gie ganz kurz in der 6. Klas­se ge­habt: Ganz kurz den hi­sto­ri­schen Hin­ter­grund (Ro­bert Hoo­ke ent­deckt Zell­struk­tu­ren im Kork), Ab­bil­dun­gen von Zwie­bel­zel­len im Buch. Das war’s. Mei­ne gan­ze Schul­zeit wuß­te ich, daß man aus ei­nzel­nen Zel­len be­steht (ich wur­de ja auch im­mer da­zu an­ge­hal­ten, mei­ne „klei­nen grau­en Zel­len“ zu be­nut­zen), und daß es Ein­zel­ler gibt. Ge­naue­res oder Ein­zel­hei­ten wuß­te ich nicht. Da­bei ist man mei­ner Ein­schät­zung nach in der 6. Klas­se schon eher für das The­ma ge­eig­net als in der 5. Klas­se. Spä­ter, an ei­ner an­de­ren (sehr speziellen) Schule, wur­de das The­ma Zell­bio­lo­gie in der 12. Klas­se be­han­delt. Da war es kei­ne Über­for­de­rung mehr und ver­ständ­lich; von die­sem Un­ter­richt habe ich eine Men­ge be­hal­ten. Wenn ich mir das nun so über­lege, so hal­te ich Zell­bio­lo­gie in der 8. Klas­se für zu­mut­bar und an­ge­mes­sen; viel­leicht so­gar für an­ge­bracht. Ei­ni­ges, was ich jetzt mit der 8. Klas­se be­han­del, stößt dort nicht auf großes In­ter­es­se und setzt oft schon ge­naue­re Kennt­nis der Zell­bio­lo­gie vo­raus; und mit den 8. Klas­sen zu mi­kro­sko­pie­ren wä­re eine will­kom­me­ne und in­ter­es­san­te Ab­wechs­lung.

Doch zurück zur 5. Klasse: Ich beschränke mich dort auf den grund­sätz­li­chen Auf­bau der Zel­le aus Zell­mem­bran, Zell­plasma und Zell­kern. Das ist schon doof, weil im Mi­kro­skop zu­vor nichts von alle­dem in der Zwie­bel­haut er­kenn­bar war; um den Zell­kern sicht­bar zu ma­chen, hät­te man die Prä­pa­ra­te an­fär­ben müs­sen, was einer­seits ein be­acht­li­cher zu­sätz­li­cher Auf­wand in einer 5. Klas­se ist, und an­de­rer­seits zu einer un­an­ge­neh­men Saue­rei hät­te aus­ar­ten kön­nen. Ein Schü­ler ist selbst auf die Idee ge­kom­men und hat einen Trop­fen Tin­te zu sei­nem Prä­pa­rat ge­ge­ben. Da­mit wa­ren die Zell­ker­ne auf ein­mal deut­lich zu er­ken­nen. Viel­leicht ma­che ich das doch noch ‘mal. Was den Zell­kern an­geht, so ist das Buch al­les an­de­re als eine große Hil­fe: Er wird er­wähnt, und dann folgt der Hin­weis, daß sich in ihm Kern­kör­per­chen be­fin­den. Wer um al­les in der Welt denkt sich so einen Schwach­sinn aus? Ja, im Zell­kern befinden sich Kern­kör­per­chen; aber sie sind für Fünft­kläss­ler doch eher ne­ben­säch­lich und ver­nach­läs­sig­bar. Wo­zu sie da sind, er­klärt das Buch auch nicht. Das wirk­lich wich­ti­ge aber, daß näm­lich der Zell­kern die Erb­infor­ma­tion ent­hält, das er­wähnt das Buch nicht. Ich habe es na­tür­lich er­wähnt, und auch ge­sagt, daß das Ma­te­rial die­ses Erb­gu­tes als „DNS“ oder „DNA“ be­zeich­net wird, was die Ab­kür­zung für ein ganz furcht­bar kom­pli­zier­tes Wort sei. Das woll­ten die Schü­ler dann un­be­dingt wis­sen, und dann soll­te ich Desoxy­ribo­nuklein­säure un­be­dingt an die Tafel schrei­ben. Ob­wohl ich min­de­stens fünf­mal be­ton­te, daß das jetzt nur spaßes­hal­ber an der Ta­fel stehe und nicht gelernt wer­den solle, hat­ten dann bis zur da­rauf­fol­gen­den Stun­de in je­der Klas­se min­de­stens zwei Schü­ler das Wort aus­wen­dig ge­lernt und ner­ven mich seit­dem je­de Wo­che da­mit, daß sie das Wort noch kön­nen. Je­des Mal An­laß für mich, zu be­to­nen, daß sie das jetzt in der 5. nicht kön­nen müs­sen und lie­ber die wich­ti­gen Sa­chen ler­nen sol­len. Ei­ner von ih­nen hat trotz­dem im Test fast nichts ge­wußt, aber Desoxy­ribo­nuklein­säure schrieb er un­ge­fragt auf sei­nen Test­bogen. A pro­pos nichts ge­wußt: Die Mehr­zahl der Schü­ler wuß­te die wich­tig­sten Sa­chen; der Lern­erfolg war glück­li­cher­weise vor­han­den.

Dann kam anschließend der Unter­schied zwi­schen pflanz­li­chen und tie­ri­schen Zel­len: Chlo­ro­pla­sten, Zell­wän­de und die Va­kuole. Die Chlo­ro­pla­sten wa­ren ei­ne har­te Nuß, aber auch sie wur­den nach ei­ni­ger Zeit ver­stan­den. Da­bei hal­fen die Um­stän­de, daß ich auf die grü­ne Far­be der Blät­ter ver­wei­sen konn­te, und daß so ziem­lich al­le Kin­der schon wußten, daß Pflan­zen Sauer­stoff aus- und Koh­len­dioxid ein­at­men (die beiden Stof­fe wur­den und wer­den ger­ne durch­ein­an­der­ge­wor­fen; aber das ist ver­zeih­lich). Da hat­te ich ei­nen gu­ten Auf­hän­ger, und in­dem ich den Kin­dern er­klär­te, daß Tiere und wir Men­schen et­was essen müs­sen, um uns zu er­näh­ren, Pflan­zen da­ge­gen sich mit Hil­fe der Chlo­ro­pla­sten ih­re Nah­rung selbst her­stel­len kön­nen, war das Ver­ständ­nis doch schnel­ler er­reicht als be­fürch­tet. Die Zell­wän­de waren ein Klacks, hat dann je­der schnell ver­stan­den, vor al­lem, wenn man als Bei­spiel die Stein­zellen der Birne he­ran­zieht, auf de­nen jeder schon ‘mal he­rum­ge­kaut hat. Außer­dem wa­ren die Zell­wän­de das ein­zi­ge, was wir im Mi­kro­skop von den Zel­len ge­se­hen hat­ten. Chlo­ro­pla­sten und Zell­wän­de hat dann auch im Test fast jeder ge­wußt, wäh­rend sich so man­cher mit der Zell­mem­bran schwer­ge­tan hat. Ich denke aber, daß das eher eine sprach­li­che Sache ist, bei der Test­be­spre­chung kam dann sehr oft ein „Ach, ja!“ und ein hef­ti­ges Är­gern da­rü­ber, daß man das nicht ge­wußt hat. Je­mand schrieb als Ant­wort so­gar, daß es nicht die Zell­wand sei, er aber das Wort nicht mehr wis­se.
Die Vakuole war dann schon wieder schwieriger zu ver­ste­hen. Hilf­reich wa­ren auch hier wieder die Blät­ter an den Bäumen auf dem Schul­hof: Die letz­ten ver­blie­be­nen Blät­ter um diese Jah­res­zeit waren nicht mehr grün son­dern gelb, und die Kin­der er­in­ner­ten sich noch, daß sie kürz­lich noch rot ge­we­sen wa­ren. Daß die Va­kuole Farb­stoffe ent­hält, die im Som­mer von dem Grün der Chlo­ro­pla­sten über­deckt wer­den, war dann nach­voll­zieh­bar.

All die an­de­ren Or­ga­nel­len las­se ich völ­lig außen vor, er­wäh­ne le­dig­lich, daß es außer dem Kern und den Chlo­ro­pla­sten noch mehr in der Zel­le gibt, so wie wir auch ver­schie­de­ne Or­ga­ne haben. Da aber Or­ga­ne aus vie­len Zell­en be­ste­hen, nennt man das, was die Zel­len haben, nicht Or­ga­ne, son­dern Or­ga­nel­len. Das ha­ben sie über­ra­schend schnell ver­stan­den. Die Zell­tei­lung habe ich nun auch kurz be­spro­chen und da­bei die po­ten­tiel­le Un­sterb­lich­keit der Ein­zel­ler an­ge­ris­sen. Das hat die Kin­der faszi­niert, und nur so konn­te ich die Tei­lung über­haupt rich­tig ver­mit­teln. Hier gab es näm­lich un­klare Vor­stel­lun­gen da­rü­ber, was mit der Mut­ter­zel­le nach der Tei­lung ge­schieht. Daß es sie nicht mehr gibt, son­dern sie in den beiden Toch­ter­zel­len wei­ter­lebt, war sehr schwer zu ver­ste­hen. Das werde ich viel­leicht noch ‘mal mit et­was hand­fe­stem (Knete oder so) verständ­lich ma­chen. Be­reits ein­ge­lei­tet ist das Thema „Vom Ein­zel­ler zum Viel­zel­ler“; und dann habe ich die Zell­bio­lo­gie endlich durch. Uff. Das ist dann auch der Über­gang zum sehr kurzen The­ma Evo­lu­tion; und damit ist die Durst­strecke erst ein­mal be­en­det. Spä­te­stens Di­no­sau­rier wer­den auf rie­si­ges In­ter­es­se stoßen.

Es wird kalt

Vorgestern abend habe ich zum ersten Mal in diesem ersten Herbst Kraniche ge­hört. Da es spät­abends schon dunkel war, konn­te ich sie leider nicht sehen. Aber die Rufe sind sehr cha­rak­teri­stisch und gut zu er­ken­nen. Bei Dun­kel­heit und schlech­tem Wet­ter sind diese ver­stän­di­gen­den Rufe sehr häu­fig.

Traditionell gilt der herbst­liche Kra­nich­zug bei uns als di­rek­ter Vor­bote kal­ten Wet­ters. Meiner Be­ob­ach­tung nach paßt das meist.

Foto: Andreas Trepte (www.photo-natur.de); gefunden bei Wikipedia.
Lizenziert unter der Creative Commons-Lizenz Attribution ShareAlike 2.5

Nachtrag zu „Rotz am Ärmel“

Im Beitrag „Rotz am Ärmel“ habe ich mich über die Ratschläge und Maßnahmen des Betriebs­arztes an der Univer­sität ereifert. Unter anderem kritisierte ich, daß er damals anläßlich der „Vogelgrippe“ für jeden Univer­sitäts­bedien­steten eine Impfung mit Tamiflu empfahl, und dies auch jetzt bei der „Schweine­grippe“ durch­klang.

Außer der Verknappung des Impf­stoffes gibt es noch einen anderen, wichtigen Grund, das Zeug nicht maß- und hemmungs­los und ohne konkreten Bedarf einzusetzen: Re­sisten­zen! Tamiflu wird in Klär­anlagen nicht abgebaut, gelangt in die Flüsse und verursacht Re­sisten­zen (aktuell: Wired Science).

Was haben uns die Ärzte und Tier­ärzte mit Anti­biotika nicht schon an Schwierig­keiten ein­ge­brockt! Sehr wirk­same Medi­kamen­te werden durch über­mäßigen und un­an­gebrachten Gebrauch wirkungslos und ver­schlim­mern In­fek­tions­krank­heiten; teil­weise mit töd­lichem Aus­gang, nicht selten mit schweren gesund­heit­lichen Schäden und hohen Kosten.

Ich denke schon seit langem über diese Problematik nach. Wir haben (im Gegensatz zu z. B. den USA) in Deutsch­land bereits eine sehr re­strik­tive gesetz­liche Rege­lung hin­sicht­lich Ver­schrei­bung und Ab­gabe ent­sprechen­der Mittel. Wie der Betriebs­arzt schon schrieb: die Abgabe von Tamiflu ist an eine ärtzliche Ver­ordnung gebunden. Leider wurde und wird die Ärzte­schaft der ihr über­tragenen Ver­ant­wor­tung nicht gerecht. Vielleicht sollte man ihr diese Befugnis ent­ziehen und spe­ziell aus­gebil­de­ten Bakte­rio­logen und Viro­logen über­tragen, die dann [nach ge­sicher­ter Diag­nose und weite­ren Unter­su­chun­gen (auf welches Mittel reagieren die ent­sprechenden Stämme noch?] ggf. Anti­bioti­ka oder Viro­stati­ka ver­schreiben. Das können dann Ärzte oder Bio­logen sein (meinet­wegen auch beides); aber sie sollten Ahnung von der Materie haben und die Ver­ant­wor­tung ernst nehmen. Und sie sollten nie im Leben auch nur einen Pharma­refe­ren­ten zu Gesicht bekommen haben.

Die Wahrheit über Ponoplasten

Die Hausaufgabe, durch Nachdenken, Literatur- und Internet­recherche die Unter­schiede zwischen pflanz­lichen und tierischen Zellen heraus­zu­finden und auf­zu­arbeiten, ergab neben den erwarteten Antworten auch Unerwartetes. So nannten die Schüler auch den Zellkern als Unter­schied: er sei bei pflanz­lichen Zellen rand­ständig, befinde sich bei tierischen Zellen dagegen eher mittig und frei im Cyto­plasma. Davon hatte ich noch nie gehört. Da ich auch als Lehrer nicht un­fehlbar bin, versprach ich, diesen Punkt nach­zu­sehen. Später wurden dann noch Pono­plasten als typisch pflanzliches Merkmal genannt. Dieser Begriff war mir gänzlich un­be­kannt, und ich belehrte die Schüler, daß sie wohl Chloro­plasten oder Chromo­plasten meinten und er­klärte diese Orga­nellen.

Als ich später hinsichtlich des rand­ständigen Zellkerns recherchierte, wurde ich in meinen Büchern nicht fündig. Der Suchbegriff „rand­ständiger Zell­kern“ ergab bei einer Internet­suche dagegen zahl­reiche Treffer. In Auf­listungen und Tabellen zu genau meiner Haus­aufgabe wurde er auf­ge­führt. Na sowas. Hatten die Schüler etwa recht, und war mir bisher etwas wichtiges ent­gangen? Als ich mir die jeweiligen Seiten näher ansah, traf ich auch auf Pono­plasten, die charak­teri­stisch für Pflanzen­zellen seien.

Was um alles in der Welt sind Pono­plasten? Wiki­pedia kennt keine Pono­plasten, in all meinen Büchern kommen sie nicht vor. Such­maschine bemüht: mehrere Treffer mit dem Such­begriff „Ponoplast“. Es waren dieselben Seiten: aus­schließ­lich Haus­aufgaben­hilfe-Seiten, Referats- und Haus­arbeiten-Dienste. Platt­formen, die von geschäfts­tüch­tigen Betreibern ein­gerichtet und von Schülern mit Inhalten gefüllt wurden. Einige der Doku­mente enthielten sogar Schema­zeich­nungen der beiden Zell­typen und zeigten brav alle rele­vanten Merk­male; aber weder die Rand­ständig­keit des Zellkerns noch auch nur ein einziger Pono­plast waren darauf dar­gestellt.

Ein Gespräch mit Botanikern an der Uni­ver­si­tät bestätigte meinen Verdacht: Der rand­ständige Zell­kern ist völlig aus der Luft ge­griffen, und der Begriff Pono­plast war den Bota­nikern so un­be­kannt wie mir. Wie auch immer der Pono­plast ent­standen sein mag: Er wurde von Haus­auf­gabe zu Klassen­arbeit, und von Referat zu Merk­zettel immer einfach nur ohne Über­prü­fung von­ein­ander ab­ge­schrieben und weiter­verbreitet.
Mr. Spock: „Faszinierend.“

Systematik der Ökosphäre (II)

Nachdem der Begriff gefallen war,
ging meine Frage an die 5. Klasse:

Was sind Bakterien?

Als Antwort kam zurück:

Das sind die dummen Dinger,
die Löcher in die Zähne machen.